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 Numéro 42, Décembre 2001 
L'implantation du DEC virtuel : le point de vue des professeurs/tuteurs Version Imprimable  Version imprimable


Martine Chomienne, Conseillère pédagogique  (Centre collégial de formation à distance)

Dans le précédent numéro de CLIC, nous avons présenté les résultats d’entrevues avec des concepteurs et conceptrices de cours du DECVIR. Dans ce numéro-ci, nous présentons la synthèse des entrevues avec les professeurs et professeures qui ont été les prestataires de ces cours. Rappelons que toutes ces entrevues ont eu lieu dans le cadre du projet d’évaluation de l’implantation du DEC virtuel, projet subventionné par le programme PAREA1.


Le point de vue des professeurs/tuteurs porte sur certains éléments dont ils tiennent compte lorsqu’ils donnent un cours du DECVIR, à savoir la quantité et la nature du travail qu’ils fournissent, leur évaluation de l’effort des élèves, les utilisations du matériel pédagogique et de l’environnement d’apprentissage offert aux élèves.


Les répondants

Nous avons interviewé 13 personnes qui ont agi comme tuteurs, tutrices des cours de français 101 et 102, de philosophie 103 et 102, de maths 103 et de biologie 301, entre l’automne 1998 et l’hiver 2001.

De 5 à 28 élèves par cours étaient inscrits au début du DECVIR. Cette grande variation du nombre d’inscrits s’explique par les différences de modalités de prestation et par l’aspect expérimental du mode d’enseignement de certains professeurs.


Les différentes situations de prestation de la formation

Au CCFD, la formation est offerte entièrement à distance, et le seul moment où l’élève se présente dans une salle de classe est celui où il vient passer l’examen final. On peut qualifier cette situation de prestation à 100 % virtuelle. À l’autre extrême, quelques professeurs des collèges de la corporation DECVIR donnent un accès au cours en ligne à chacun de leurs élèves, en même temps qu’ils continuent leur enseignement habituel en classe. On est plus près alors d’une situation de prestation à 5 % en ligne et 95 % en classe, et il s’agit là d’une utilisation d’appoint du site Web des cours.

Les situations intermédiaires peuvent comprendre une rencontre pour remettre le plan de cours en début de session, deux rencontres pendant la session, ou, comme ce fut le cas avec plusieurs groupes, la prestation du cours à distance pour la première moitié de la session, suivie d’un retour en classe des élèves pour les six dernières semaines. En effet, plusieurs professeurs nous ont dit que, craignant que leurs élèves se dirigent vers un échec, ils avaient décidé autour de la mi-session de voir leurs élèves en classe chaque semaine. Ils leur expliquaient alors la matière et les incitaient à la revoir et à l’approfondir sur le site Web du cours.

Enfin, remarquons qu’en biologie et en physique, les cours comprennent des laboratoires qui ont lieu au collège. C’est donc ici une situation hybride de diffusion; mais il s’agit d’un choix délibéré fait au moment de la conception des cours.

Dans tous les cas, l’examen final a lieu au collège.


La charge de travail

Nous avons demandé aux tuteurs de nous décrire leur charge de travail. Dans l’ensemble, ils estiment que cette charge varie selon divers éléments tels que :

- Le temps passé à assurer le suivi des communications générées par les élèves. Ce type de cours met en jeu beaucoup de courriels et les professeurs s’entendent pour dire qu’ « …il faut beaucoup de disponibilité, à la fois en ligne, lors des forums et des " chat " (séances de clavardage) et aussi au bureau. Le suivi personnalisé demande alors beaucoup de temps ».

- Le temps passé à faire du dépannage technique. C’est bien souvent vers leur tuteur que se tournent les élèves qui ont des difficultés techniques. Les tuteurs, qu’ils dépannent directement les élèves ou qu’ils les orientent vers la bonne ressource, constatent qu’ils consacrent beaucoup de temps à cette tâche.

- La familiarisation du tuteur avec l’interface de diffusion des cours. Certains tuteurs ont découvert les possibilités de l’interface… en même temps qu’ils donnaient le cours. Ils devaient donc apprendre le système tout en jouant leur rôle de tuteur. La tâche devenait lourde et insécurisante.

À la tâche de tuteur est lié le problème du nombre d’élèves qu’un même professeur peut encadrer dans un cours en ligne. « Suivre dix étudiantsen ligne, cela prend autant de temps que d’en suivre 25-30 en classe », dit un participant. De leur côté, les cours de mathématiques entraînent un problème d’écriture mathématique, ce qui rend le support à l’élève, là aussi, très exigeant.

L’évaluation de la charge de travail d’un tuteur en ligne est donc une question sur laquelle on devrait se pencher, selon les intervenants. Il faut trouver des moyens d’évaluer le temps d’encadrement et de le diminuer. Par exemple, après qu’un cours a été offert à quelques reprises, ne pourrait-on pas classer les questions récurrentes des élèves dans des « foires aux questions »? Le tuteur n’aurait plus alors à traiter ces questions. Ajoutons qu’il faut évaluer la charge de travail du tuteur en tenant compte du fait qu’avec un cours « clé en main », le travail de préparation du matériel pédagogique est en grande partie déjà fait. Le professeur peut donc alors se consacrer davantage à suivre ses élèves.


Le soutien technique

Les tuteurs, au moment de la diffusion des cours, ont un grand besoin de soutien technique. Outre qu’ils doivent eux-mêmes bien connaître les fonctionnalités de l’interface, les logiciels particuliers au cours qu’ils donnent et le contenu pédagogique, ils doivent régler de multiples problèmes techniques.
Ils ont certes été dépannés par leur collège, pour la plupart, mais certains ont dû faire appel à des proches. Il leur était même parfois plus facile de procéder ainsi que de recourir au service de dépannage mis en place par la corporation du DECVIR. Une grande partie du support technique est enfin assurée par le coordonnateur du DECVIR, qui se charge de régler les problèmes rapidement.


Les possibilités d’adapter les cours

Certains concepteurs nous avaient parlé de leur souci de laisser une part de liberté aux tuteurs, notamment dans les cours de français et de philosophie, pour le choix des textes à étudier. Les tuteurs expriment aussi cette préoccupation : « Une certaine liberté doit être accordée aux profs tuteurs afin qu’ils puissent modifier le contenu des cours et que ces cours puissent évoluer. »

Il faut aussi tenir compte des variations dans les pratiques inter-collèges. Pendant la conception, il incombe à chaque membre de l’équipe de veiller à ce que la séquence et le contenu du cours soient conformes aux décisions du département et du collège. Le cours doit être conçu de façon que le tuteur puisse offrir aux élèves certaines parties et pas d’autres, et qu’il puisse au besoin enrichir le contenu. Cela semble être le cas, puisque, dans l’ensemble, les intervenants ne se sentent pas limités. Ils complètent les cours par des exercices supplémentaires ou des textes qu’ils affichent sur leur page Web personnelle, ou encore, qu’ils transmettent aux élèves par courriel ou en les déposant dans les forums. Dans les travaux qu’ils demandent aux élèves, ils peuvent aussi adapter les évaluations comprises dans le cours, soit en les modifiant dans le gestionnaire d’évaluations de la plate-forme de diffusion des cours, soit en demandant aux étudiants de leur transmettre leurs travaux par fichiers attachés.


La familiarisation avec l’environnement électronique du cours

L’environnement électronique du cours comprend la plate-forme de diffusion des cours et toutes ses fonctionnalités (communication, évaluation, etc.) génériques2, la navigation à l’intérieur d’un cours donné, la façon dont le contenu est présenté et les logiciels particuliers utilisés, s’il y a lieu.

La plate-forme de diffusion est, dans l’ensemble, fort appréciée. On relève le fait que ce système permet de garder des traces du travail effectué par l’étudiant, traces qui sont accessibles au tuteur et lui permettent d’offrir un meilleur soutien pédagogique. « Le DEC virtuel offre des outils qui permettent de mieux suivre le cheminement de l’élève dans son apprentissage. Ainsi, avec une meilleure vue d’ensemble du travail de l’élève, on peut intervenir rapidement auprès des retardataires. »

Le problème majeur que soulèvent les utilisateurs est lié à leur connaissance insuffisante des possibilités offertes par la plate-forme. Pourtant la plupart des répondants ont reçu une formation. Mais ils l’ont jugée trop concentrée et, par conséquent, inadéquate. Plusieurs déplorent d’avoir tout découvert eux-mêmes en cours de route et certains réclament qu’on leur remette une documentation décrivant de façon détaillée le système. « Même si j’ai suivi la formation de deux jours à l’automne 98, je n’ai découvert que très tard qu’il était possible de changer les évaluations. »

Quant aux logiciels particuliers, les répondants ont fait part des maintes difficultés éprouvées avec Poética (français 101), un moteur d’analyse facilitant l’analyse littéraire, et avec Common Ground, utilisé pour l’annotation de travaux.

Les difficultés liées à ces logiciels sont en voie d’être réglées puisqu’une nouvelle version de Poética sera bientôt implantée et qu’un autre logiciel d’annotation pourra être utilisé.


L’utilisation des fonctionnalités de l’environnement pédagogique

Quand ils connaissent les fonction-nalités de la plate-forme, les tuteurs et les étudiants les utilisent-ils?

La messagerie est l’outil de communication le plus utilisé. Les tuteurs disent envoyer quotidiennement des messages pour répondre aux questions que les élèves leur adressent par le même canal, ou pour donner des consignes, rappeler des éléments contenus dans le plan de cours, etc.

Les forums pour le travail collaboratif semblent utilisés inégalement. Certains tuteurs ne les utilisent pas du tout; d’autres ont essayé de s’en servir comme
de lieux de discussion de thèmes choisis, mais sans succès. D’autres enfin en ont fait de véritables lieux d’échange d’idées. Voici quelques-uns des propos des tuteurs à ce sujet : « Je ne les ai pas utilisés car rien n’a été prévu au moment de la conception du cours pour qu’ils le soient. » « J’ai ouvert un forum par module et j’ouvrais des fichiers dans l’arbre d’un même forum. Il y avait ainsi plusieurs conversations simultanées. »

Pour augmenter la collaboration entre étudiants, le cours de biologie, par exemple, comporte un « forum interactif » élaboré lors de la conception du cours. Il s’agit d’un logiciel ajouté à la plate-forme du DECVIR et qui permet de tenir des séances synchrones de travail en petits groupes de quatre participants avec séances de clavardage incorporées. Tel que l’explique le tuteur, les élèves peuvent intervenir à distance pour construire ensemble un schéma de concepts, chacun voyant le résultat à son écran et chacun pouvant demander d’intervenir en se faisant donner le contrôle de l’application. « Cet outil est bien intéressant; c’est fabuleux de voir quatre élèves interagir sur un schéma de concepts. »

Et les séances de clavardage? Peu de tuteurs les ont utilisés, soit parce que le nombre d’élèves était trop élevé, soit parce qu’on leur préférait la commu-nication asynchrone plus réfléchie, ou encore, parce que de rédaction ( un professeur se demande s’il peut accepter une écriture phonétique…).

Cependant, pour les deux professeurs qui les ont utilisées, le résultat est fort positif. Les logiciels et les autres applications sont aussi utilisés de façon variable. L’usage de Poética en français 101 a été laissé à la discrétion des élèves en raison des difficultés techniques liées au logiciel. Les schémas de concepts en philosophie ont, à une exception près, été très utilisés et appréciés. En français, le calepin qui sert à la rédaction des travaux est un outil qui plaît aux élèves, qui est très utilisé quand les élèves sont guidés par le tuteur, mais qui « tombe » lorsque les élèves sont laissés à eux-mêmes.


L’appréciation du matériel pédagogique présenté dans Internet

Dans l’ensemble, tout comme les auteurs, les tuteurs semblent satisfaits du matériel pédagogique. Malgré les défauts que peuvent présenter certains cours (format proche d’un livre, exercices limités, etc.), les répondants semblent dire que le matériel est de qualité; d’autant plus que la disponibilité des outils de communication permet de l’enrichir au besoin.

Les tuteurs ont également fait remarquer l’évolution dans la facture des cours : les premiers ressemblaient à un livre, les suivants avaient un format beaucoup plus multimédia.

Le cours de biologie, par exemple, comprend un CD-ROM sur lequel sont enregistrées des démonstrations d’expériences, ainsi que des graphiques. Cependant, le tuteur déplore que la qualité des graphiques ne soit pas tout à fait suffisante. (La production a été accélérée à la fin du projet et les choses ont été faites un peu rapidement.)


Pour terminer, quelques éléments concernant les élèves

La perception qu’ont les tuteurs de leur travail et de la charge de travail des élèves fait l’unanimité:

« En ligne, le cours demande plus de travail aux élèves. Mais ils
apprennent plus.
»

« Les élèves travaillent plus en virtuel et font preuve de plus d’autonomie. »

« C’est un autre type de travail. Les élèves travaillent beaucoup en virtuel. Ils font des lectures, ils ont des travaux de dissertation et ils doivent participer aux forums. »

Pour ces raisons, les tuteurs estiment que les élèves doivent posséder certains traits de personnalité tels que l’autonomie, la discipline, la motivation et de bonnes habiletés avec les technologies.


Si c’était à refaire?


La plupart des tuteurs sont prêts à recommencer; d’ailleurs, plusieurs ont exprimé leur déception de ne pas pouvoir redonner les cours. Certains, cependant, souhaitent avoir des étudiants sélectionnés. D’autres n’envisagent pas de pouvoir donner le cours entièrement à distance; pour eux, toutefois, une solution hybride (large utilisation du matériel pédagogique des cours du DECVIR et des fonctionnalités de la plate-forme) apparaît la solution idéale.



1. L’équipe de recherche comprend Robert Ducharme, professeur au cégep de Saint-Jérôme, François Lizotte, professeur au collège de Bois-de-Boulogne et Martine Chomienne, conseillère en recherche et développement au CCFD.

2. Des fonctionnalités génériques sont des fonctionnalités disponibles dans tous les cours et qui sont offertes par la plate-forme de diffusion. Parfois, certaines fonctionnalités sont propres à un cours; elles ne sont alors disponibles que pour les élèves inscrits à ce cours.

Creative Commons License Cette création est mise à disposition sous un contrat Creative Commons. Dernières mises à jour : 02/12/2014